Des initiatives existent mais sont souvent encore de portées limitées. Plusieurs réformes sont en cours ou en projet (e.a. dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence) : il faudrait les amplifier et faire de cette thématique une priorité politique commune entre FWB et régions, bien encadrée et monitorée.

Aujourd’hui, les partenaires sociaux sont de facto encore assez peu impliqués dans le pilotage de l’enseignement qualifiant (ordinaire et spécialisé) sur des thématiques telles que les décisions sur l’offre d’options, les évaluations, l’assurance qualité, …

• La récente réforme du pilotage des options constitue un progrès de fond important, notamment par des analyses et outils innovants (cf. Décret 2022), avec l’ambition de coordonner les thématiques communes défi nies et concertées localement avec les travaux de l’OQMT.
• Les partenaires sociaux doivent pouvoir y participer plus activement. On propose donc que les secteurs professionnels puissent par exemple accéder à l’outil d’aide à la décision, afin de coordonner de manière transversale (interbassins) leur représentation au sein de la Chambre Enseignement des IBEFE. On gagnerait d’ailleurs à associer les partenaires sociaux aux réflexions en amont sur les évolutions du Secondaire supérieur.
• Une collaboration plus intensive avec les partenaires sociaux aidera notamment à réduire les occurrences d’options peu ou prou qualifiantes (parfois même sans CQ), mais qui attirent un grand nombre d’élèves.

Viser une mise à jour complète d’ici la sortie des premiers élèves du nouveau tronc commun (soit d’ici 2029) : d’autres pays y sont parvenus dans un temps similaire ! Des mises à jour régulières sont par ailleurs nécessaires.

• Actuellement, plus de 80% des formations dans l’enseignement qualifiant (ordinaire et spécialisé) sont basées sur un référentiel qui a plus de 14 ans, et les métiers évoluent de plus en plus rapidement.
• Malgré les progrès accomplis ces dernières années -un retard important déjà a été résorbé dans la production des nouveaux profi ls métiers et de formation-, il faut améliorer le modèle de fonctionnement du SFMQ pour fluidifier et accélérer les productions et leurs mises à jour en :
  • améliorant la concertation entre les chambres Métiers et Enseignement du SFMQ,
  • simplifiant les profils SFMQ, tout en gardant leur vocation inter-opérateurs,
  • définissant mieux les compétences essentielles à certifier à l’école.
• Une simplification des profils doit s’accompagner d’une plus forte contextualisation des apprentissages en s’articulant aux acteurs (entreprises, centres de formation, etc.) autour de l’école, tout en garantissant l’acquisition par chaque élève des savoirs et compétences essentiels en fin de parcours (cf. aussi point 7).

Actuellement, il y a peu de coordination des données relatives aux parcours (e.a. problème de correspondance des bases de données communautaires et régionales).

• Cette absence de données ne permet pas aux opérateurs d’être informés quant à la suite du parcours des élèves et empêche d’exercer un regard critique et une amélioration continue des parcours.

L’absence de données crée des dommages pour de nombreux jeunes (notamment des jeunes décrocheur•euse•s majeur•e•s (en grande majorité issu•e•s de l’enseignement qualifiant) qui sortent du système scolaire.

• Il est dès lors impossible de les accompagner pour faciliter une reprise de parcours d’éducation et/ou de formation, en vue de leur insertion socio-professionnelle.

L’éloignement d’une partie des enseignant•e•s et chef•fe•s d’atelier (cours techniques et cours généraux) de la réalité du métier enseigné est l’une des faiblesses de notre système éducatif. 

• Une meilleure connaissance des métiers par les enseignant•e•s de cours généraux actif•ve•s dans l’enseignement qualifiant, également invité•e•s à participer à ces immersions³, renforce le sens des apprentissages pour les élèves et favorise des approches par projets, davantage interdisciplinaires.
• Ces contacts permettent aux enseignant•e•s de tisser et maintenir des liens avec les acteurs autour de l’école pour initier des collaborations ultérieures en faveur de l’insertion des élèves (stages, participation aux épreuves certificatives et jurys, visites d’entreprise …).
• Ces formations devraient pouvoir se déployer à grande échelle, principalement par le biais de journées de formations et de passages plus systématiques en entreprise, avec le renfort des centres de formation (CTA- CDC-PFE) lorsque nécessaire permettant de se confronter aux dernières avancées technologiques, et devraient être inscrites et reconnues dans le plan de formation des enseignant•e•s, en lien aux priorités des écoles.

3. Avis numéro 3 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence, page 200-201 : « (...) Les enseignants de cours techniques et pratiques retournent de manière cyclique (3 ans, 5 ans) en entreprises pour effectuer des stages suivant des modalités à étudier permettant de perturber le moins possible l’organisation des cours (...) ».

Cela a pour conséquence des interactions plus ou moins intensives en entreprise et en centre de formation (par ex., la formule « triale »), davantage orientées vers la pratique, sur tout ou partie du parcours selon les métiers dans une logique partenariale forte.

• Rendre possible l’adossement d’une forme d’enseignement « en alternance », suivant des modalités adaptées, à tous les parcours de l’enseignement Qualifiant, en optimisant l’utilisation des périodes dédiées aux stages dans le PEQ et l’utilisation des infrastructures de tous les opérateurs (y compris les CTA-CDC- PFE), qu’il faut assimiler aux périodes de stages.
• Une labellisation sur base de critères communs, une équité de financement⁴ des publics fréquentant les centres de formation régionaux (CDC, PFE) et communautaires (CTA), et la levée des quotas d’accès aux CDC pour les différents publics, favoriseraient l’accès et une utilisation optimale aux infrastructures.
• Une meilleure coordination de l’offre et de la programmation des formations entre CTA/CDC/PFE au sein d’un même bassin contribuerait aussi à cet objectif. Intégrer aussi dans les parcours de Transition (Secondaire supérieur) des interactions et expériences personnelles formatives avec le monde extérieur (enseignement supérieur, entreprises, etc.).
• À tout le moins pour les publics qui ne sont plus finançables dans l’enseignement obligatoire, développer davantage de synergies entre les acteurs via des compléments explicites aux parcours dans l’enseignement obligatoire, dans l’Enseignement Pour Adultes (CESS/CQ complémentaires) et/ou la formation professionnelle (CQ complémentaires)
• Investir dans la formation des enseignant•e•s accompagnateur•rice•s, des tuteur•rice•s en entreprises, et des élèves aux codes de l’entreprise et des « softs skills », en préparation et en prolongement des interactions (stages et/ou alternance, insertion professionnelle) avec le milieu professionnel, afin de faire des interactions une expérience positive pour tous les acteurs.

4. Equité de financement, par exemple entre publics issus de l’enseignement et demandeurs d’emploi : le sous-financement actuel pour l’enseignement dans les centres de compétence fragilise pour l’avenir la possibilité de fréquentation pour les établissements scolaires. L’accord de coopération de 2014 (Accord de coopération entre la Région wallonne et la Communauté française relatif à l’équipement mis à disposition dans le cadre de la refondation de l’enseignement qualifiant et à la collaboration entre les centres de technologies avancées et les centres de compétence) prévoyait un financement pour tous les publics de 15 EUR/heure (soit le même tarif que pour les demandeurs d’emploi à l’origine, mais ce dernier a été indexé depuis 2014 ; il est en 2024 de 23,5 euros/heure, alors qu’il est resté de 15 EUR/hr pour l’Enseignement).

Des certifications externes⁵ (uniformisées) portant sur les acquis essentiels liés aux profils métiers (compétences techniques et/ou transversales)⁶, couplées à des profils métiers simplifiés (cf. proposition 3) et à des apprentissages davantage contextualisés (cf. propositions 2, 5, 6), seraient de nature à rassurer sur les compétences effectivement acquises par l’ensemble des élèves et renforceraient leur accès à l’emploi.

• Dans une logique partenariale, impliquer plus tôt les entreprises qui sont parties prenantes des apprentissages dans la certification (validation progressive des UAA), avant les jurys/épreuves de fin d’année et finales.
• Utiliser des « épreuves sectorielles », cocréées et/ou concertées entre l’enseignement et les représentant•e•s de chacun des secteurs professionnels concernés, pour les évaluations certificatives en fin de cycle de l’enseignement secondaire, lorsque pertinent selon les métiers, à l’instar des épreuves intégrées déjà mises en œuvre.
• Un système d’assurance-qualité permettrait de s’assurer de l’acquisition des compétences métiers par l’ensemble des élèves certifiées en fin du parcours, en veillant ainsi aux bonnes pratiques d’évaluation.

5. combinées ou non aux épreuves sectorielles selon la pertinence en lien au métier

6. basés sur les référentiels communs aux opérateurs.

Les investissements publics nécessitent une concertation et un suivi entre FWB et régions, pour assurer une complémentarité optimale des investissements dans les équipements (des établissements et individuels) et la connectivité externe/interne aux écoles, en réponse aux besoins des écoles fondamentales et secondaires. 

• La stratégie numérique pour l’éducation, prise en 2017, nécessite d’être adaptée aux besoins émergents (par exemple l’IA dans la littératie numérique) et au modèle d’équipement (« 1 machine: 1 élève ») dans les écoles secondaires, qui est le modèle soutenu prioritairement dans le secondaire supérieur en FWB.
• Afin de soutenir durablement la transition numérique des écoles, il convient d’assouplir les modalités d’acquisition de l’équipement par les pouvoirs organisateurs, en direct ou via les centrales de marché coordonnées par les FPO/PO. Abaisser la TVA sur l’achat du matériel ICT destiné aux écoles à 6% serait une aide très utile.
• Des aménagements du plan d’investissement dans la connectivité interne (plan de relance) ont été pris pour tenir compte des besoins croissants des écoles secondaires, qui passent progressivement au modèle d’équipement « 1:1 ». Les accords de coopération en cours de révision entre FWB et Régions gagneront à faire l’objet d’un suivi opérationnel périodique, pour veiller à coller au plus près des évolutions rapides dans ce domaine.
• Il est nécessaire de renforcer la formation et l’accompagnement des enseignant•e•s aux pratiques pédagogiques numériques et à leur intégration transversale, en cohérence avec la stratégie numérique. Il faut permettre davantage de souplesse dans l’allocation du capital période (allocation du « NTPP » et mutualisation entre écoles) pour des référents numériques à même de soutenir un déploiement pérenne dans les écoles.
• Encourager l’usage transversal du numérique, par exemple les outils numériques et l’intelligence artificielle en renfort de l’enseignement des disciplines en classe.

Les aspirations des travailleur.se.s évoluent vers des « carrières mixtes », à temps plein ou partiel, qu’il faut encourager. Un décloisonnement du métier d’enseignant•e et une ouverture vers le monde de l’entreprise sont favorables au système éducatif, en permettant de contextualiser davantage les apprentissages au regard des réalités de terrain.

• Les enseignant•e•s en reconversion montrent le plus fort taux d’abandon après 1 an et 5 ans (1 sur 2 après 5 ans). Il faut donc les informer en amont sur les conditions d’exercice du métier et les accompagner dès leur prise de fonction. Il faut aussi leur offrir une garantie minimale de stabilité et des perspectives raisonnables de stabilité ensuite.
• La valorisation de l’ancienneté pécuniaire des enseignant•e•s en reconversion dans les fonctions en pénurie dans l’enseignement (déjà acquise jusqu’à 15 ans en Flandre pour les fonctions en pénurie depuis 2023, actuellement en discussion pour passer à 20 ans), encouragerait les reconversions positives sans conséquences budgétaires⁷.
• Le statut d’«expert•e» enseignant•e (à l’instar de l’Enseignement pour Adultes), pour des tâches d’enseignement bien définies à durée déterminée (sans modifier « Titres et Fonctions »), actuellement en discussion, permettra de lutter contre certaines pénuries⁸ et de susciter des vocations, e.a. dans des carrières mixtes.

7. Les enseignant•e•s sont pénalisé•e•s : barème salarial le plus bas, sans valorisation d’ancienneté, sauf 5 ans pour les professeur•e•s de langues modernes dans le Fondamental et 10 ans pour les enseignant•e•s de pratiques professionnelles, et dans le calcul de leur pension (poids des 5 dernières années). Ces postes sont prévus dans le cadre et le volume sera limité aux fonctions en pénurie.

>8. En priorité dans l’éveil des langues dans le Fondamental et les cours de pratiques professionnelles dans l’enseignement qualifiant, en forte pénurie.

Actuellement, les écoles qualifiantes n’ont pas de vision sur les taux d’insertion des élèves issu•e•s des filières qualifiantes, alors même que l’insertion socio-professionnelle est un objectif-clé des filières qualifiantes⁹. 

• Le Pacte a défini 7 Objectifs d’Amélioration du Système Educatif (OASE) sans préciser d’objectifs spécifiques relatifs à l’amélioration du taux d’insertion à l’emploi pour les filières qualifiantes.
• La FPE recommande à la FWB de compléter les OASE du Pacte en se dotant d’un 8e OASE spécifique à l’enseignement qualifiant : amélioration du taux d’insertion à l’emploi (ou l’enseignement supérieur)¹⁰. Pour cet indicateur, il s’agirait également de se fixer un niveau d’ambition à décliner dans le temps, par exemple, combler 100% de l’écart avec la Flandre d’ici 10 ans. Pour rappel, les taux d’insertion à l’emploi des diplômé•e•s de l’enseignement qualifiant entre 20 et 34 ans s’élève à 89% en Flandre, 75% en Wallonie et 63% en Région de Bruxelles-Capitale.
• Un monitoring centralisé¹¹ (voir aussi supra point 4 : « partage de données du parcours des apprenant•e•s ») sur les taux d’insertion à l’emploi (et/ou dans l’enseignement supérieur le cas échéant) des élèves à l’issue de leur parcours dans l’enseignement qualifiant permettrait aux écoles de se situer et de s’inscrire dans une dynamique d’amélioration continue.

9. Cf. Avis n° 3 du Pacte pour un Enseignement d’Excellence, 2017.

10. Objectifs définis en cohérence entre des écoles accueillant des publics aux ISE comparables et proposant des parcours similaires.

11. Par exemple au niveau de l’OQMT (Observatoire du Qualifiant, des Métiers et des Qualifications).